Система вправ, спрямованих на формування комунікативної компетентності учнів.

Оксана Нестерук,

вчитель початкових класів

Малинівського НВК «ДНЗ-ЗОШ І-ІІІ ст.»

Рівненська обл.

       Сучасний зміст початкової мовної освіти, визначений Державним стандартом, виокремлює відповідною, з чотирьох окреслених, мовленнєву лінію. Такий підхід аргументує актуальність навчального спілкування з акцентом на формуванні мовленнєвих,  зокрема комунікативних, умінь учнів. Щоб задум промовця став реалізованим, необхідно сформувати думки. Формування думок відбувається не стихійно, а за законами мови, за моделями, що склали в її системі; слова, форми необхідно використовуються до правил, з встановленими значеннями. Дотримання норм свідчить про правильність мовлення. Одне з завдань навчання молодших школярів – формулювання думок і полягає в тому, щоб допомогти якомога швидше оволодіти нормами літературної мови. Робота в області культури мовлення передбачає також і роботу над точністю і виразністю мовлення учнів. Під точністю слід розуміти повну відповідність мовних засобів змісту, який передається, а під виразністю – відповідність цих засобів умовам спілкування, мовленнєвому завданню, яке розв’язується. Виразність – це ознака мовленнєвої майстерності. В усному мовленні це різноманіття інтонацій, пауз, тону, тембру голосу. Такі ознаки, як точність і виразність, супроводжує ще одна – багатство мовлення, яке передбачає певну різноманітність засобів мови, які використовується тим хто говорить або пише. Робота з розвитку мовлення молодших школярів традиційно ставить за мету удосконалення у дітей основних видів мовленнєвої діяльності. Для досягнення поставленої мети необхідна постійна, кропітка робота за всіма напрямами: вимовним, лексичним (словниковим), граматичним, синтакси­чним (текстовим).

   Вимовний напрям розвитку мовлення передбачає правильну вимову звуків рідної мови, усунення вимови окремих звуків, які обумовлені діалек­тичними, просторічними і фізіологічними причинами, а також роботу над голосовими даними, над наголосами - фонетичними і фразовими (логічни­ми), над орфоепічними нормами, над темпом мовлення і паузами, над сми­словими і емоційними інтонаціями. Крім того, багатьом дітям необхідна допомога в подоланні психологічного бар’єру, повільних реакцій у діалозі, пасивності, сором’язливості.

Силу голосу і дихання розвивають вправами з гучності мовлення і по­ступовим збільшенням відрізків речень, які вимовляються одним вдихом: 5, 7, 8, 10 слів (доросла людина - до 35 слів). Постійно проводиться робота над дикцією, тобто чітким, зрозумілим і в той же час нормативним артику­люванням звуків - порізно і в словах. Використовуються вправи «тихіше - голосніше», «швидше - повільніше». Все це - основи виразності, основи володіння усним мовленням.

Виразність і правильна передача змісту досягаються за допомогою ло­гічних наголосів (або фразових), які виділяють сильнішим звучанням голо­вне смислове навантаження в реченні, в тексті, іноді повністю змінюють зміст: під лежачий камінь вода не тече; під лежачий камінь вода не тече. Пройшла тепла злива; пройшла тепла злива; пройшла тепла злива.

  Робота над усним мовленням учнів, над його вимовним напрямом по­винна мати місце на кожному уроці мови і читання.

Наголос у слові (складовий, фонетичний) засвоюється запам’ято­вуванням під час читання і говоріння, - оскільки правилами він не регулю­ється; перевіряється за словником наголосів; учні й самі можуть вести сло­вничок наголосів водночас з орфографічним. Орфоепічна норма засвоюється учнями також на практичному рівні. Акцентується увага на усуненні так званої «орфографічної» вимови, яка формується у дітей під впливом методики навчання грамоти й на основних знаках транскрипції, які допомагають і у фонетичному аналізі, і виробленні правильної вимови.

Завдання розвитку мовленнєвого дихання:

по-перше, потрібно тренувати довгий видих, а зовсім не уміння вди­хати велику кількість повітря;

по-друге, необхідно тренувати уміння раціонально витрачати і своєча­сно відновлювати запас повітря під час мовлення.

У початковій стадії оволодіння мовленнєвим диханням беруть участь воля і свідомість, проте в результаті тренування цей процес поступово стає мимовільним. Виховання мовного дихання потрібно здійснювати шляхом непрямої дії на дихальний апарат за допомогою постановки елементарних дієвих завдань, «пропонованих обставин», уяви, асоціацій. Такі, наприклад, вправи з уявною свічкою, коли учневі пропонується дути на полум’я свіч­ки, щоб відхилити це полум’я або погасити його.

Важливим завданням у роботі над технікою мовлення є удосконален­ня в учнів навичок дикції, що передбачає виховання у молодших школярів чистоти і ясності вимови окремих звуків, складів, слів, речень.

У шкільній практиці для удосконалення дикції учнів традиційно ви­користовують скоромовки, чистомовки. Однак необхідно пам’ятати, що удосконалення дикції вимагає дещо уповільненого темпу. Тому є доціль­ною така послідовність роботи:

1. повільне, розмірене вимовляння скоромовки вчителем;
2. осмислення змістової сторони, що супроводжується при необхідно­сті наочним матеріалом;
3. повторне, з посиленою (яскравою) артикуляцією, вимовляння ско­ромовки вчителем;
4. називання учнями звука, який повторюється, і хорове його промов­ляння;
5. індивідуальне промовляння звука відповідно до поставлених за­вдань, запропонованими обставинами;
6. аналіз виконання вправ з точки зору ефективності розв’язання за­вдань дикції та інтонації.

У дитини-дошкільника, яка чує і сприймає лише усну форму мовлення, навички говоріння складаються неусвідомлено під впливом природного мовленнєвого оточення. З приходом дитини до школи основним механіз­мом оволодіння вимовними нормами продовжує залишатися імітація, на­слідування мовлення тих, хто оточує, причому найважливішим чинником стає мовлення вчителя. Проте в дію вступає нова істотна обставина - про­цес засвоєння орфоепічних норм продовжується під значною дією напи­сання, яке є джерелом найбільш типових, загальних для всіх молодших школярів орфоепічних помилок.

Завдання вчителя початкових класів полягає в попередженні і усунен­ні негативної дії написання як провідної причини відхилень від орфоепіч­них норм. Потрібно учити дітей орфоепічно правильно читати надрукова­не і грамотно записувати те, що диктується орфоепічно.

Слово - найважливіша одиниця мови, носій значень. Словами та їх поєднаннями позначаються конкретні предмети, словами висловлюються емоції... Від багатства і мобільності словника особистості залежить якість мовлення та успішність спілкування. Розвиток  мовлення на лексичному рівні передбачає чоти­ри основні напрями.

1.  Збагачення словника, тобто засвоєння нових, раніше невідомих уч­ням слів, а також нових значень тих слів, які вже є в їх словниковому запа­сі. Це досягається за допомогою додавання до словника дитини щоденно 4-6 нових словникових одиниць.
2.  Уточнення словника. Це словниково-стилістична робота, розвиток гнучкості словника, його точності і виразності, яка включає:

• наповнення змістом тих слів, які засвоєні не цілком точно, що за­безпечується включенням їх у контекст, зіставлення і порівняння з іншими словами;
• засвоєння лексичної сполучуваності слів, зокрема в фразеологіч­них одиницях;
• засвоєння прямого і переносного значення слова, багатозначності слів;
• засвоєння лексичної синонімії і тих відтінків значень слів, які влас­тиві окремим синонімам у синонімічній групі.

3.  Активізація словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із словника пасивного в словник активний. Слова включаються в ре­чення і словосполучення, вводяться в переказ прочитаного, використову­ються під час бесіди, розповіді, при написанні переказів, творів.
4. Усунення нелітературних слів, переміщення їх з активного словни­ка в пасивний. Йдеться про слова діалектні, просторічні, жаргонні, які діти засвоїли під впливом мовного середовища.

Всі названі напрями роботи над словником постійно взаємодіють. Ос­новними джерелами збагачення та удосконалення словника молодшого школяра за ступенем впливу на мовлення дітей є:

• мовленнєве середовище в сім’ї, серед друзів;
• мовленнєве середовище: книжки, газети, радіо, телебачення;
• навчальна робота в школі (підручники, мовлення вчителя);

- словники, довідники.

Всі напрями словникової роботи можливі в початкових класах лише на практичній основі, головним чином з опорою на текст, без теоретичних відомостей і навіть, як правило, без термінів.

Збагачення словника. Найкращим джерелом збагачення словника ди­тини є живе спілкування, усне і писемне мовлення, художня література: слово в тексті ніби висвічується семантично і художньо. При поясненні значень слів необхідно керуватися загальним дидакти­чним завданням підвищення ступеня самостійності і пізнавальної активно­сті самих учнів. У класі завжди є хоча б декілька учнів, які правильно ро­зуміють всі слова і звороти мови. Тому необхідно домагатися, щоб самі школярі зуміли пояснити значення слова: це впливає на їх розумовий роз­виток, виховує самостійність.

Розглянемо основні прийоми, розташувавши за ступенем їх розвивального потенціалу.

1.  Словотворчий аналіз, на основі якого з’ясовується значення (або від­тінок значення) слова. У початкових класах зазвичай задається питання: «Від якого слова утворено це слово?» або «Чому так назвали: підосичник, льо­дяник, односельці?» Даний спосіб пояснення слів дозволяє здійснювати зв’язок словникової роботи із правописом, оскільки виявляє корінь слова і сприяє перевірці ненаголошених голосних, дзвінких, глухих приголосних.
2.  Зіставлення слів з метою з’ясування відмінностей: срібний і сріб­лястий.
3. Пояснення значення через контекст. Прочитання уривка «висві­чує» значення слів; школярі лише розуміють не лише їх пряме значення, але і доцільність вживання, сполучуваність, виразність.
4.  Включення нового слова в контекст, складений самими дітьми. За­вдання є варіантом попереднього. Це прийом активізації мислення учнів, але у важких випадках включення в контекст може провести вчитель.
5.  З’ясування значення нового слова за довідковими матеріалами, тоб­то за посиланням і словником у книзі для читання. В окремих випадках можна користуватися тлумачними словниками.

6.  Показ предмета, малюнка, макета, опудала або дії. Цей засіб розви­тку пізнавальної активності учнів залежить від ступеня самостійності залу­чених до пояснення школярів: якщо малюнок, що пояснює значення слова, діти підібрали або намалювали самі, то їх пізнавальна активність достатньо висока.
7. Спосіб підбору синонімів. Це один з найуніверсальніших і часто вживаних прийомів: пестять - залицяються, оточують турботою, нарік­ся - назвався, витязь - воїн. Але при використанні даного прийому до­сить часто виникає помилка: добираючи, наприклад, значення слів хоро­ший і прекрасний, діти в обох випадках замінюють їх нейтральним кра­сивий, стираючи виразність мовлення. Така заміна не збагачує, а збіднює мовлення учнів, оскільки відводить їх від емоційно забарвлених, виразних слів, що володіють відтінками значення, до слів стилістично нейтральних, позбавлених відтінків і забарвлень.
8. Прийом підбору антонімічної пари: старт - фініш, добре - погано.
9. Розгорнений опис, що складається з групи слів або з декількох ре­чень. Даний прийом роз’яснення значень слів цінний тим, що він дозволяє зберегти невимушеність бесіди.
10. Спосіб логічного визначення. Цей прийом нерідко допомагає роз­крити значення слова через підведення його під найближчий рід і виділен­ня видових ознак: крейсер - «військовий корабель».

Робота з синонімами - найбільш важлива область словникової роботи. Лексичне багатство мови в значній мірі забезпечується його синонімією.

Синоніми - це слова, що позначають одне і те ж явище дійсності. Проте вони називають одне і те ж по-різному - або виділяючи в названому предметі різні його сторони, або характеризуючи цей предмет з різних то­чок зору. Система практичних вправ з синонімами складається з таких елемен­тів:

1.  виявлення синонімів у текстах, які читаються, пояснення значень і особливо відтінків значень, відмінностей між словами-синонімами;
2. підбір синонімів, які можуть служити заміною один одному, і з’ясування відтінків значень, відмінностей вживання;
3.  спеціальні вправи з синонімами;
4.  активізація вживання синонімів, тобто використання в зв’язному мовленні;
5.  виправлення мовленнєвих помилок (невдале вживання слів), заміна слова іншим, синонімічним йому і доречнішим у даному тексті.

Елементарну роботу з синонімами починають у 1 класі. Вчитель по­стійно звертає увагу учнів на синоніми, що трапляються в текстах, і їх гра­дацію (світле, сонячне небо).

                            Приведемо приклади простих вправ з синонімами.

1.  Дається ряд слів, що відносяться до однієї частини мови. У ньому дві синонімічні групи і одне-два «конфліктних» слова. Завдання полягає в тому, щоб з ряду виписати або вичленувати усно ці групи: біжить, дивить­ся, спить, мчить, ока не зводить.
2. Синоніми розташовуються за зростаючим ступенем якої-небудь ознаки (градація синонімів): величезний, гігантський, великий. Потім з цими словами складаються речення, що дозволяють уточнити значення кожного слова.
3. Підбираються синоніми до даного слова. Потім з кожним з них складаються речення.
4. У даному реченні слово по черзі замінюється різними синонімами. Визначається, в чому відмінність значень цих слів.
5. Вибирається найбільш точне слово з двох-трьох синонімів.

Головна мета будь-якої лексичної вправи - використання дітьми слів

у власному мовленні. Як використовують синоніми учні у власному мов­ленні? Досвід і спеціальна перевірка показують, що діти непогано опано­вують синонімами, якщо їх систематично тренувати в цьому на уроках.

Антоніми - слова з протилежними значеннями. Вони використову­ються в мовленні для контрасту. Контрастні карти­ни, поставлені поряд, сприймаються яскравіше.

Робота з антонімами, як і з синонімами, починається з аналізу худож­нього тексту, але потім вводяться і спеціальні вправи.

1.  Підібрати антоніми до даних слів: холодний -..., смуток - ... .
2.  Скласти речення з антонімами, точніше, з парами антонімів.
3.  Замінити антоніми в реченні:Заєць бігає швидко. Черепаха повзає...
4.  Продовжити початок речення з антонімами: У полі холодно, а в будиночку білки - ...
5.  Підібрати антоніми до багатозначних слів: свіжий хліб - ... хліб, холодний вітер -... вітер.
6.  Скласти паралельні синонімічні ряди: старий, слабкий - новий, міцний.

Встановлення зв’язку між синонімією і антонімією - один з принципів словникової роботи.

Багатозначні слова і омоніми. З багатозначністю слів (полісемією) учні зустрічаються постійно, але не завжди її усвідомлюють. Вперше з ба­гатозначністю слів діти зустрічаються в 1 класі, в період навчання грамоти, під час опрацювання букварних текстів. Основою роботи над багатозначні­стю в цей час є аналіз слів з прочитаного тексту, розмежування їх значень. Крім цього, проводяться спеціальні вправи:

1.  Підібрати слова, які мали би по 2-3 значення; з кожним словом скласти речення. Пояснити значення слів.
2.  Порівняти значення слів у словосполученнях: Йде годинник - йдуть діти - йде дощ.
3.  Підібрати близькі за змістом слова (синоніми) до кожного значення даних слів:

картопля сира -..., земля сира -...

  4. Підібрати протилежні за значенням слова (антоніми) до кожного значення даних слів:

чужий край —..., чужий чоловік -...

Особливо велике значення в збагаченні словникового запасу молод­ших школярів мають прислів’я та приказки. Учні не просто запам’ятовують їх, а співвідносять з морально-етичними проблемами творів, які вони опра­цьовують на уроках читання, з життєвими ситуаціями, пояснюють їх алего­ричність, значення окремих слів і словосполучень.

Робота над реченням. Великі можливості для розвитку усного і писе­много мовлення дає речення. Будь-яка форма мовленнєвої діяльності - це складання ре­чень, висловлення думки в реченні. І бесіда, і переказ прочитаного, і розпо­відь, і твір - всі ці форми мовленнєвої роботи учнів включають як необхід­ну й обов’язкову умову складання речень.

Залежно від ступеня самостійності і пізнавальної активності учнів вправи з реченнями діляться на три групи:

1. вправи за зразком;
2. конструктивні вправи;
3. творчі вправи.

Вправи за зразком припускають практичне засвоєння чітких, правиль­но побудованих синтаксичних конструкцій, розуміння їх внутрішніх зв’язків, значення, а також їх зовнішніх зв’язків у тексті. У цій групі значне місце належить вправам аналітичним, а також спостереженню, слуханню речень, їх читанню.

1. Читання і запис зразків інтонації і виразності, з’ясування значення і смислових центрів, а в деяких випадках запам’ятовування, заучування.
2. Побудова речень за запитаннями вчителя. Питання служить осно­вою конструювання речення - відповіді і виконує роль «зразка»: у ньому даний не тільки основний зміст очікуваної відповіді, але і майже всі слова відповіді і навіть схема синтаксичної структури відповіді. Наприклад: Що діти збирали в лісі? Діти збирали в лісі гриби. Необхідно уважно стежи­ти за рівнем розвитку учнів і вчасно переходити на складніший варіант питання-зразка: Що діти робили? Надалі питання ставляться так, щоб на­штовхнути учнів на складання речень, що не копіюють питання, а цілком самостійні: Чому...? Як...? Навіщо...?
3.  Складання речень, аналогічних заданим за синтаксичною структу­рою. Зразки бажано брати з художньої літератури.

Вправи на основі зразка розглядаються як перший ступінь пізнавальної самостійності і активності учнів, але і вони необхідні в загальній системі.

Конструктивні вправи включають завдання на складання і перебудо­ву речень з обов’язковим виявленням і оформленням внутрішніх і зовніш­ніх зв’язків. Школярі вчаться будувати речення без зразка, відповідно до практично засвоєних правил зв’язків, вчаться перебудовува­ти речення, сполучати 2-3 простих в одне складне, замінювати елементи речення і т.д.

Ці вправи спираються на граматичні поняття і правила.

1. Відновлення речень з розрізнених слів або деформованого тексту. Учні повинні відносити зміст речення, потім розташувати слова за потріб­ним порядком і зв’язати їх сполучниками, прикметниками, закінченнями. Слова для складання речень можуть бути дані в потрібній формі (Над, зоря,ходить, ранкова, лісом) або в початковій формі (Над, зоря, сходить, ран­ова, ліс). Деформувати потрібно текст, який незнайомий дітям.

2. Поділ тексту, записаного без великих букв і крапок, на речення. Ці вправи допомагають встановлювати межі речення у власному мовленні.
3. Поширення речень за допомогою питань. Іноді практикується і зворотній варіант - скорочення поширеного речення шляхом відкидання : кремих слів.
4. Поєднання 2-3 простих речень в одне складне.
5. Складання речень вказаного типу (вивченої конструкції).
6. Складання речень за даною синтаксичною схемою:
7. Висловлювання однієї і тієї ж думки в декількох варіантах речення.

Конструктивні вправи виконуються як у зв’язку з граматичними те­мами, так і під час підготовки до творчих робіт, переказування, переказу, розповіді, твору.

Творчі вправи не містять зразка, ні окремих конструктивних завдань. Виконуючи їх, діти спираються на мовне чуття, на засвоєні раніше законо­мірності. При виконанні творчих вправ граматичні завдання не забороня­ються, але відходять на другий план. Учні складають речення абсолютно довільно.

1. Складання речень на задану тему.
2. Складання речень за предметним або сюжетним малюнком.
3. Складання речень за опорними словами. Зазвичай використовують­ся слова, які необхідно ввести в активний словник.
4. Складання речення з використанням вказаного словосполучення (фразеологічний вираз).
5. Складання речень без вказаного завдання, без визначеної теми, без опорних слів, без малюнка.

При творчому складанні речень доцільно дотримуватися таких реко­мендацій:

1. Учитель не повинен задовольнятися першим, простим прикладом. Він домагається складання дійсно красивих, достатньо великих, синтаксич­но складних і виразних речень.

2. Варто використовувати прийом творчого змагання з підведення підсумків і записом кращих речень у зошити.
3. Творчі вправи мають проводитися постійно і систематично.

Творче складання речень показує рівень мовленнєвого розвитку дитини, рівень його можливостей і характер інтересів.

Робота над реченням, як і словникова робота, є безперервною, проводиться щоуроку, вплітаючись в інші види діяльності учнів. Вона не самоціль, а, швидше, фон для зв’язного мовлення, для текстових вправ: від переказів до творів.

Література:

1. Державний стандарт початкової загальної освіти.- К.,2011.
2. Савченко О. Компетентнісна спрямованість нових навчальних програм для початкової школи.// Початкова школа. – 2012.№ 8.
3. Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів //Педагогіка і психологія. — 1998, №4
4. Байбара Т. Компетентнісний підхід в початковій ланці освіти /Байбара Початкова

школа №8 2010 р. ст.. 46